2B.4. Dificultades de lectura. Indicadores de riesgo. Herramientas para detección de dificultades – Transcript

00:00Muy buenas, soy Pablo Delgado, profesor del departamento de psicología evolutiva y y de la educación de la Universidad de Sevilla y docente, entre otras, de la asignatura tratamientos psicoeducativos de los trastornos de la lengua escrita y el cálculo en el grado de educación primaria.

00:18E vamos a empezar este módulo sobre eh dificultades en la lectura y comprensión en educación secundaria, adentrándonos en un tema que es de vital importancia si queremos prevenir eh dificultades en la competencia electora antes de que sea demasiado tarde, que es la la detección tempranas de indicadores de riesgo o de señales de alarma.

00:40¿Por qué es clave detectar pronto? Bueno, durante mucho tiempo en los centros educativos se ha trabajado con un modelo reactivo, es decir, esperar a que aparezca el fracaso escolar o el fracaso lector y entonces actuar. Pero hoy sabemos que eso es tarde y en la mayoría de los casos insuficiente. En lugar de eso, pues lo que se propone es un enfoque proactivo, que es actuar antes de que eh bien aparezca el problema o que el problema se haga demasiado demasiado fuerte, ¿no?

01:06Demasiado potente. Eh, y para ello, pues hay que detectar, como decimos, factores de riesgo, no necesariamente diagnosticando, pero sí anticipándonos a a posibles dificultades. Y aquí entra en juego una palabra clave, que es el cribado.

01:21Hm. ¿Qué qué es el cribado? ¿De qué hablamos cuando hablamos de criado? Bueno, pues esto es un procedimiento que permite detectar en el caso de la lectura señales tempranas de riesgo lector. Sirve pues como un filtro inicial para identificar a quién conviene pues observar más de cerca o incluso derivar a una evaluación más a una evaluación más profunda y eh pues tomar medidas, ¿no? Ahora bien, para que este proceso sea eficaz tiene que cumplir ciertas condiciones.

01:46Pues lo ideal es hacerlo con herramientas sensibles y específicas que quiere decir que detecten bien lo que tienen que que detectar. Instrumentos, herramientas que sean validadas y contextualizadas. eh convalidado, pues eh me refiero a una prueba que ha sido puesta a prueba, valga la redundancia, eh que han visto que que está bien construida, que funciona y que sirve para predecir eh dificultades.

02:12Así que no vale cualquier prueba ni se puede aplicar de una forma mecánica, ¿no? sobre todo eh pues todo esto debe formar parte de un sistema estructurado eh que permita traducir los resultados en acciones pedagógicas concretas, porque bueno, esto es evidente, no sirve de nada pues identificar un riesgo si luego no hay una intervención eh planificada y coherente.

02:34Eh, pero este es un proceso en el que habitualmente hay problemas, ¿no? Aunque hay consensos sobre su importancia, el cribado no siempre se realiza bien. Algunos de los problemas más frecuentes pues son eh, como digo, uso de herramientas poco validadas o con baja fiabilidad, eh falta de de formación técnica, también las personas que que lo que los aplican, eh errores de juicio frecuentes, eh a veces se tiende a subestimar, es decir, no ver dificultades reales o en el otro lado

03:03sobreestimar, ver problemas donde no los hay. Y estos errores pues pueden generar lo que se llaman falsos negativos, es decir, no detectar a quién si tiene dificultad o falsos positivos, ¿no? Que es detectar a quién a quien eh no la tiene, ¿no? Más que detectar creer que alguien la tiene cuando no es así. Esto es normal, eh, porque, bueno, es una situación eh, difícil a veces, eh, pues los falsos negativos, eh, la subestimación es porque pues no se quiere ser demasiado alarmista, que en

03:30muchos casos está bien y los falsos positivos, pues eh cuando hay demasiada preocupación y y se está demasiado sensible con que puedan aparecer problemas, ¿no? Pero ambas situaciones son problemáticas. Eh, cuando ocurri falsos negativos, pues dejamos a un a un alumno, a una alumna sin apoyo y en el segundo en el otro caso, pues aplicamos intervenciones innecesarias que que pueden generar ansiedad y y desviar recursos.

03:55Además, hay que tener cuidado con un aspecto muy importante y es que eh que una herramienta haya sido validada para un grupo amplio de población no garantiza su precisión en casos concretos. Voy a tratar de explicar esto. Cuando se pone a prueba una herramienta y se ve que efectivamente sirve para identificar eh pues casos de dificultades, estos hacen una muestra más o menos amplia, quiere decir pues no sé, pongamos 200 personas, eh pues en ellas

04:20pues 70 personas el que dieron positivo en ciertos ítems. Luego efectivamente eh pues se encuentra que tienen o que tendrán dificultades, ¿no? Pero dentro de de esa muestra habrá alguna persona que también también dio como un resultado positivo que luego no tenía o no desarrolló dificultades, ¿no? Pero claro, como muchas sí lo hacen, pues estadísticamente pues se determina que el instrumento es válido y eficaz, no es fiable. Pero claro, eh luego si lo

04:48aplicamos a una persona concreta en nuestra aula, pues es posible que que ocurra esto, ¿no? Que no detecte o que sí detecte eh cuando debería o no debería hacerlo. Eh, además, algunas pruebas pues tienden también a sobredectar, generando eh lo que decimos, falsos positivos y esto satura los recursos escolares y puede llevar a una medicalización innecesaria de del aprendizaje, ¿no? Y qué pasa con también con la con la observación

05:15docente? Pues bueno, es cierto que las valoraciones del profesorado son fundamentales, pero también sabemos eh por diversos estudios que no siempre coinciden con los resultados de las pruebas objetivas, ¿no? Como he dicho antes, pues esto se ve se debe a sesgo, interpretaciones subjetivas, falta de formación y también a pues como he dicho antes, pues eh demasiada sensibilidad eh para los problemas o al contrario no querer ser alarmista, que en la mayoría

05:40de las acasiones esto pues viene bien, funciona, pero pues en algunos casos no. Así que pues ante estos problemas que vienen de diferentes fuentes, pues lo la clave está en combinar distintas evidencias, ¿no? Distintas herramientas, eh distintos observadores en un equipo de trabajo pues coordinado y ser posible multidisciplinar, ¿no? Eh, pero bueno, siendo conscientes de los beneficios y también de las limitaciones de de este proceso, eh pues el primer paso es

06:08identificar qué fuentes pueden ayudar a detectar estos riesgos, ¿no? Estos indicadores de riesgos. Eh, algunas eh que son útiles pues incluyen obviamente habilidades lingüísticas generales, eh sea el vocabulario, la construcción de frases, comprensión verbal, también el rendimiento académico en otras áreas, por ejemplo, pueden dificultades matemáticas, problemas de comprensión verbal, pueden estar asociadas a dificultades en otras áreas, el contexto familiar y socioeconómico, no como predeterminantes, sino como factor de

06:35influencia y también los hábitos, ¿no?, y de los chicos, ¿no? La frecuencia con la que leen, su motivación. Ahora nos detendremos mucho más en todo esto. Eso sí, pues hay que tener eh cuidado e que antes he dicho que lo ideal es combinar, ¿no? Pero tampoco se trata de combinar pruebas que sean muy similares, ¿no? Que recogen el mismo tipo de información porque esto no no siempre mejora la detección, ¿no? A veces pues solo multiplica el esfuerzo e sin añadir

07:01valor real y puede resultar costoso en el tiempo y y en recurso. Hm. Ah, y aquí es también entra en juego la personalización del cribado, ¿no? Y hacerlo con una frecuencia adaptada al nivel de riesgo. No es necesario ni recomendable aplicar pruebas a todo el alumnado por igual y con la misma frecuencia, ¿no? Para estudiantes sin dificultades aparentes, el cribado puede hacerse de forma ocasional. No digo que no haya que hacerlo porque a veces la

07:28las dificultades pasan desapercibidas, pero de una forma más ocasional, ¿no? Y para estudiantes que eh sí que muestran ciertas señales, pues conviene aumentar la frecuencia y el seguimiento. Esto pues evita modelos universales y necesarios, eh, no no lo hacemos con todos igual y favorece enfoques más sensibles a la diversidad real de del aula porque tiene impacto aumentar el cribado en el alumnado que aparentemente eh pues está en situación de riesgo.

07:54Pues sí. Eh, la evidencia sugiere que quienes presentan mayor riesgo inicial puede beneficiarse de un seguimiento más frecuente, pero solo, evidentemente eh eh si el cribado se traduce en acciones concretas, ¿no? Apoyo adicional, intervención específica, trabajo coordinado, una evaluación más profunda, y de lo contrario, pues evaluamos sin sin consecuencias reales, ¿no? En cambio, por otro lado, para estudiantes con buen rendimiento, someterles a cribados repetidos, pues es

08:22contraproducente, ¿no? pues que reduce el tiempo efectivo de instrucción, eh puede ser una sobrecarga innecesaria que no beneficia y que no tiene justificación eh pedagógica. Así que, en definitiva, pues la atención temprana de dificultades eh lectoras o anticiparnos a a que surjan los problemas, no solo una práctica preventiva, sino que es una estratégica una estrategia pedagógica con un impacto real en el desarrollo del alumnado. Pero

08:50como hemos dicho, para que funcione puede hacerse con herramientas validades, validadas y adaptadas, requiere formación docente, que para eso estáis aquí, eh, y y debe estar integrada en un sistema estructurado de seguimiento y de intervención. Solo así podemos pasar de una lógica de alarma a una lógica de acción educativa eficaz.

09:09Bueno, pues eh dicho todo esto, en la siguiente sección vamos a a repasar en detalle cuáles son los principales factores de riesgo y signos de alarma que debemos de tener en cuenta en la etapa de de educación secundaria. Muy bien, pues vamos a comenzar con el repaso a una serie de indicadores de riesgo de dificultades en la competencia de lectora eh o señales de alarma.

09:33Eh, porque eh la detección de estas dificultades, como como estamos diciendo, requiere que entendamos eh bien cuáles son las situaciones que deben pues eh ponernos en alerta. Y algo importante que tenemos que tener eh muy claro es que estos factores pues no no actúan de forma aislada. No es que uno solo determine el futuro o el presente lector de un chico una chica, eh, sino que si se acumulan y se combinan, pues

09:57esto aumenta bastante el riesgo. Por eso es muy importante observar el el conjunto. Así que bueno, cuando se cuando el problema es que cuando no se interviene a tiempo, pues estos factores pueden derivar en trayectoras lectoras comprometidas que afectan no solo a la lectura, como pues ya probablemente sabéis, eh, sino al conjunto del aprendizaje escolar y muchas veces a la

10:23autoestima del del alumnado. Así que bueno, vamos a revisar los más relevantes que bueno, han sido identificados por la investigación científica, están organizados en en categorías funcionales y esto es bueno pues según ciertas habilidades o situaciones que afectan directamente a la a la competencia lectora.

10:45El primero de ellos es una trayectoria prolongada de de dificultades en la de codificación. Eh, lo primero que tenemos que que tener eh que entender es que en muchos casos estas dificultades no aparecen de repente en secundaria, ya estaban ahí desde etapas tempranas. Son alumnos y alumnas que arrastraron una trayectoria larga de problemas de en el aprendizaje lector, que en su momento pues recibieron apoyos, pero esos apoyos

11:11no fueron suficientes y y bueno, aquí es donde entra en juego un conjunto eh un concepto, perdón, clave, ¿no? La persistencia. Cuando un estudiante sigue teniendo dificultades, a pesar de haber recibido intervención, eso es una señal clara de que necesita estrategias más intensivas, más sostenidas y más personalizadas. Eh, estos son perfiles complejos que tienen resistencia a la mejora. Hablamos de alunado que que muestran una respuesta lenta a la enseñanza de habilidades lectoras, incluso cuando se brinda instrucción

11:38explícita. Y muchas veces no estamos ante ante un único problema, sino ante una combinación de déficits, ¿no? Eh, bajo rendimiento en tareas fonológicas, eh problemas de velocidad lectora y también dificultades en aspectos más complejos como la integración de ideas o la comprensión comprensión global de texto, ¿no? Eh, este perfil no encaja fácilmente en los moldes de de intervención estándar y por eso es importante que en el sistema educativo y

12:04en el aula se identifique en estos casos y se ajuste su respuesta. No se trata solo de leer más o de ponerle más más tiempo, sino saber qué necesita esta esta chica o este chico. Eh, ¿cuáles son las señales más claras? Bueno, pues hay eh tres que deberíamos tener muy presentes. Uno es la las dificultades para identificar palabras con precisión.